Material - Inhalt - Aufgabe: Planungselemente für Blended Learning-Szenarios

Vor der Forderung nach einer aktiven Aneignung des Inhalts durch die Studierenden wird der Zusammenhang von Inhalt, Material und Aufgabe dargestellt. Formulierung von Fragestellungen, die der Gestaltung von Blended-Learning-Arrangements zugrunde liegen können.

Ziel der Verbindung virtueller und präsenter Anteile eines Lehr-/Lernprozesses ist die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den zu vermittelnden oder zu erarbeitenden Inhalten.

Dies erscheint vor allem dann möglich, wenn neben einer rein präsentierenden Darbietung der Inhalte bei der Erstellung von Blended-Learning-Arrangements darauf geachtet wird, dass Phasen der Aneignung, Umformung, Verarbeitung und des Transfers der Inhalte in die Planung des Lernprozesses integriert werden (=Lernhandeln). Die Inhalte sollten dabei auf den lebensweltlichen Hintergrund, Erwartungen und Bedarfe der Lernenden abgestimmt werden. Dabei stehen Material, Inhalt und Aufgabe in einem Wechselverhältnis:

Inhalt
Der Inhalt, hier verstanden als der zu vermittelnde oder zu erarbeitende Lernstoff (Teil eines Wissensgebiets) wird über Materialien kommuniziert: Texte, Graphiken, Filme, Tondokumente bilden die mediale Aufbereitung des Inhalts. Dabei unterscheiden sich Materialien, die zu einem bestimmten Zweck - auch vor der Frage des Einsatzes im präsenten oder virtuellen Kontext - gesammelt werden, von solchen, die eigens für ein konkretes Lernszenario oder eine einzelne Lehrveranstaltung erst hergestellt werden: Im ersten Fall sind beispielsweise Seminarordner und Handapparate gemeint, die repräsentative Texte zu einem Wissensgebiet zusammenstellen. Handapparate können "präsent" als Kopiervorlage oder virtuell als Sammlung von Download-Dokumenten zusammengestellt werden und erfüllen in didaktischer Hinsicht ähnliche Funktionen.

Eigens für ein konkretes Lernszenario hergestelltes Material stellt ausgewählte Teile des Wissensgebietes in einer didaktischen Anlage so zusammen, dass die Art der "Didaktisierung" mit den verfolgten Lernzielen und möglichen Lernwegen korrespondiert. Grundsätzlich ist jedes Material bereits "didaktisiert", der "reine" Inhalt ist nicht von der Art seiner Vermittlungsform zu trennen: Auch ein Text im Handapparat weist Vermittlungsstrukturen (sprachlich-rhetorische Gestaltung, Abstraktionsniveau etc.) auf, die seine Rezeption und damit den Lernprozess bestimmen, obwohl der Inhalt nicht mit didaktischen Absichten verändert wurde.

Die Frage, welche Art der didaktischen Aufbereitung für welches Lernziel angemessen ist, stellt sich also nicht nur bei selbst erstellten Materialien, sondern grundsätzlich. Da jedoch die Gestaltung virtueller Lehrangebote meist stärker mit neu und eigens für sie gestalteten Materialien arbeitet als die konventionelle (Präsenz-)lehre, muss hier zusätzlich noch geklärt werden, welche Darstellungsart vielleicht spezifisch geeignet ist für virtuelle Lehr-/Lernzusammenhänge. Die Materialerstellung oder -aufarbeitung kann dabei nicht unabhängig von der (geplanten) Art ihrer Verarbeitung sein.

Damit sind Aufgaben, die mit dem Material verbunden werden oder bewusst und systematisch arrangierte Lernprozesse gemeint: "...daß entscheidend für die Konstruktion von Lernumgebungen, selbst wenn sie sich traditioneller Elemente und Grundlagen etwas des Computer-Based Trainings bedienen, nicht die 'sachlogische Struktur der Inhalte', sondern die didaktischen Konstruktionsprinzipien der Lernsituation sind. Dabei kann es sogar soweit gehen, daß die Inhalte hinter den Lernmethoden zurückstehen müssen bzw. daß die normale Darstellungsweise der Inhalte 'auf den Kopf gestellt' werden muß, um Lernen anzuregen und zu fördern." (Schulmeister 2001, S. 319) Grob skizziert stellt sich das Verhältnis von Inhalt, Material und Aufgabe folgendermaßen dar:

• Wie ist der Inhalt strukturiert?
• Welche Textart wird gewählt?
• Bewegt der Text sich vom Besonderen ins Allgemeine oder stellt er umgekehrt eher übergeordnete Kategorien vor, denen konkrete Beispiele, Veranschaulichungen untergeordnet werden?
• Ist ein Text multiperspektivisch "erzählt" oder eher stringent einem "roten Faden folgend"?
• Enthält er viele innere Verknüpfungen (z.B. durch Hyperlinks) oder bleibt er eher linear?
• Ist der sprachliche Duktus eher fragend und zum aktiven Nachvollzug bzw. Widerspruch einladend oder stärker behauptend?
• Orientiert sich die Darstellung an der Fachsystematik (wie meist in Lehrbüchern der Fall) oder konstruiert er Fallbeispiele (vgl. Schulmeister 2001, S. 235ff), für deren Lösung die Fachsystematik eher den Hintergrund bildet?
• Werden Probleme formuliert und Lösungen entwickelt?
• Welche Arten von Lösungen werden wie präsentiert?
• Ist das Material interaktiv, d.h. kann der Lerner "eingreifen" und dadurch den Inhalt selbst verändern?

• Welche Aufgaben und Aktivitäten strukturieren den Lernprozess (vgl. Kerres 2001, Euler 2001, Petschenka et al., 2001)?
• Werden Aufgaben als nachgeschaltetes Prüfungselement verstanden oder sollen sie den Lernprozess selbst in Gang bringen (vgl. Kerres 2001)?
• Um welche Art von Aufgaben oder Übungen handelt es sich?
• Zielen sie eher auf die Vermittlung deklarativen Wissens ("Wissen, daß") oder auf die Förderung prozeduralen Wissens ("Wissen, wie?") ab?
• Welcher vermutete Kompetenzgewinn wird an welche Aufgabenart gekoppelt (unterstelle ich z.B. einen Zuwachs fremdsprachlicher Kommunikationskompetenz, wenn Lernende ein Vokabeltraining im Multiple-Choice-Format durchlaufen)?
• Wer entwickelt die Aufgaben und wer korrigiert an welcher Stelle des Lernprozesses die Ergebnisse?
• Wie werden Ergebnisse bearbeiteter Aufgaben in den Lernprozess integriert?
• Wie bestimmen sie gegebenenfalls weitere Lernschritte?

• Berücksichtigung des Lebensraums der Lernenden
• Individualisierung der Lernprozesses
• Kooperatives Lernen
• Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse auf kasuistische Strukturen
• Auslösen metakognitiver und metakommunikativer Prozesse